Über­sichtsozia­leräum­li­chezeit­li­che Lern­or­ga­ni­sa­ti­on3C-ModellÜbungTem­pla­te
Die digi­ta­len Medi­en erwei­tern das Spek­trum wesent­lich, wie wir Ler­nen orga­ni­sie­ren kön­nen. Die tra­di­tio­nel­le Unter­richts­si­tua­ti­on bezieht sich auf einen Unter­richt, der zu einem Zeit­punkt an einem Ort mit einer defi­nier­ten Anzahl an Teil­neh­men­den statt­fin­det. Mit Medi­en kön­nen wir in die­ser Kon­stel­la­ti­on arbei­ten, aber es eröff­nen sich auch ganz viel ande­re Vari­an­ten, das Ler­nen zu orga­ni­sie­ren. Des­we­gen kommt dem didak­ti­schen Ent­schei­dungs­feld “Lern­or­ga­ni­sa­ti­on” in der Medi­en­di­dak­tik eine beson­de­re Bedeu­tung zu: Wir unter­schei­den die sozia­le, räum­li­che und zeit­li­che Orga­ni­sa­ti­on. Micha­el Kerres

In dem Video erläu­tert Tan­ja Ada­mus (Fern­Uni­ver­si­tät in Hagen, frü­her am Lear­ning Lab der Uni­ver­si­tät Duis­burg-Essen) die Lern­or­ga­ni­sa­ti­on medi­en­ge­stütz­ter Lernangebote:

Soziale Lernorganistion

Bei Lern­auf­ga­ben las­sen sich Einzel‑, Part­ner- und Grup­pen­auf­ga­ben von­ein­an­der unterscheiden.

Bei einer Ein­zel­auf­ga­be bear­bei­ten die Ler­nen­den die Lern­auf­ga­be selbst­ge­steu­ert sowie zeit- und orts­un­ab­hän­gig. Bei der Gestal­tung einer Ein­zel­auf­ga­be kön­nen die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se, Inter­es­sen und Lern­vor­aus­set­zung der Ler­nen­den berück­sich­tigt wer­den. Jedoch ent­fällt bei der indi­vi­du­el­len Bear­bei­tung einer Lern­auf­ga­be die Gele­gen­heit zum Aus­tausch zwi­schen den Ler­nen­den und dadurch die Aus­ein­an­der­set­zung mit ande­ren Mei­nun­gen und Per­spek­ti­ven. Ein­zel­auf­ga­ben eig­nen sich vor allem zur Akti­vie­rung und zur inten­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit Lern­in­hal­ten, die nicht zwin­gend einen Aus­tausch mit ande­ren Ler­nen­den erfor­dern, und zur indi­vi­du­el­len Lernkontrolle.

Eine koope­ra­ti­ve Bear­bei­tung einer Lern­auf­ga­be kann ent­we­der in einer Klein­grup­pe oder im Rah­men eines Lern­tan­dems bzw. einer Part­ner­ar­beit erfol­gen. Eine Grup­pen- oder Part­ner­auf­ga­be ist so zu kon­stru­ie­ren, dass ein Mehr­wert durch das gemein­sa­me Arbei­ten ent­steht. Ein blo­ßes Auf­tei­len von Teil­auf­ga­ben auf ver­schie­de­ne Ler­nen­de soll­te ver­mie­den wer­den, denn ein wesent­li­ches Ziel der Bear­bei­tung von Grup­pen- und Part­ner­auf­ga­ben besteht in den kom­mu­ni­ka­ti­ven Akti­vi­tä­ten und dem inten­si­ven Aus­tausch zwi­schen den Ler­nen­den, um die Posi­tio­nen ande­rer wahr­zu­neh­men, auf die­se ein­zu­ge­hen, alter­na­ti­ve Posi­tio­nen zu ver­tre­ten, Mei­nun­gen Ande­rer auf­zu­grei­fen und zu einem Gan­zen zusam­men­zu­füh­ren. Gera­de netz­ba­sier­te Grup­pen­ar­beit ermög­licht koope­ra­ti­ves Ler­nen über gro­ße Distan­zen hin­weg, wodurch ein Aus­tausch zwi­schen Grup­pen­mit­glie­dern aus unter­schied­li­chen Län­dern und dadurch ver­schie­de­nen Kul­tu­ren, Spra­chen und Ein­stel­lun­gen ermög­licht wer­den kann. Bei der Bear­bei­tung von Lern­auf­ga­ben in Part­ner­ar­beit ist der Koor­di­na­ti­ons­auf­wand, aber auch die Mög­lich­keit, sich unter­ein­an­der aus­zu­tau­schen, geringer.

Prä­senz oder Online? Die Begeg­nung von Men­schen in einem Raum ist unver­gleich­lich — dies wird von Kri­ti­kern des digi­ta­len Ler­nens häu­fig betont. Doch die Bedeu­tung von Prä­senz wird in der medi­en­di­dak­ti­schen Pla­nung gar nicht infra­ge gestellt, son­dern als wich­ti­ges Ele­ment in Betracht gezo­gen. Aller­dings stel­len wir die Fra­ge, wie die Chan­cen der Prä­senz tat­säch­lich erfahr­bar wer­den und wo medi­en­ge­stütz­te Ele­men­te die­se Erfah­rung unter­stüt­zen kön­nen! Micha­el Kerres

Präsenzveranstaltung

Anders als teil­wei­se ver­mu­tet, spielt das per­sön­li­che Tref­fen, face-to-face, bei medi­en­ge­stütz­ten Lern­an­ge­bo­ten eine gro­ße Rol­le. Die Begeg­nung in einem Raum, in der sich Men­schen per­sön­lich aus­tau­schen, ist von gro­ßer Bedeu­tung. Allein: Die­se Beson­der­heit der Prä­senz muss auch erfahr­bar wer­den, das didak­ti­sche Kon­zept muss die­se Chan­cen von Prä­senz auch her­aus­ar­bei­ten. Wenn wir in Prä­senz­ver­an­stal­tun­gen pri­mär Vor­trä­ge vor­se­hen, wer­den die­se Chan­cen vertan. 

Die Prä­senz­ver­an­stal­tung kann etwa fol­gen­de Ele­men­te betonen: 

  • Ver­hal­tens­trai­nings mit per­sön­li­chen Rück­mel­dun­gen, wie z.B. in Rollenspielen 
  • Übun­gen an Maschi­nen, wie z.B. in einer Produktionsanlage 
  • Gesprä­che der Teil­neh­men­den unter­ein­an­der, Grup­pen- und Partnerarbeiten
  • Ange­bo­te zur Bera­tung von Tn
  • Feed­back­ge­sprä­che zur Eva­lua­ti­on des Kursangebotes
  • Durch­füh­rung von Prü­fun­gen, einschl. von Präsentationen 

Online-Elemente

Die Online-Ele­men­te eines Lern­an­ge­bo­tes kann syn­chro­ne Ver­an­stal­tun­gen (etwa per Video­kon­fe­renz) oder asyn­chro­ne Elemente. 

Asyn­chro­ne Ele­men­te sind dann vor­zu­zie­hen, wenn die zeit­glei­che Kom­mu­ni­ka­ti­on der Tn nicht not­wen­dig oder vor­ge­se­hen ist, also z.B. bei der Prä­sen­ta­ti­on von Lern­in­hal­ten (wie z.B. Vor­le­sun­gen, Vor­trä­ge, Refe­ra­te). Asyn­chro­ne Dar­stel­lun­gen sind zeit­lich fle­xi­bel abzu­ru­fen und soll­ten damit mehr Lern­in­ten­si­tät erzielen. 

Syn­chro­ne Ele­men­te müs­sen auf die Komm­mu­ni­ka­ti­on und nicht auf die Prä­sen­ta­ti­on fokus­siert wer­den. Alle Ele­men­te des Gesprächs, des Aus­tauschs und der Inter­ak­ti­on sind in den Vor­der­grund zu stel­len. Die zeit­li­che Erstre­ckung ist deut­lich nied­ri­ger anzu­set­zen als in Prä­senz­ter­mi­nen, da die Anstren­gung und Ermü­dung wesent­lich höher ist. 

Hin­weis: Häu­fig wird der Feh­ler gemacht, Vor­trä­ge aus Prä­senz­ver­an­stal­tun­gen 1:1 in einem syn­chro­nen Live-Event zu über­neh­men. Dabei wer­den die Beson­der­hei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on in der Video­kon­fe­renz nicht hin­rei­chend beach­tet und es kommt, nicht sel­ten, zu Unzu­frie­den­heit sowohl der Refe­rie­ren­den als auch der Rezipierenden. 

Unge­tak­te­te Lern­an­ge­bo­te wer­den zu einem bestimm­ten Zeit­punkt voll­stän­dig frei­ge­schal­tet. Für ein weit­ge­hen­de selbst­ge­steu­er­tes Ler­nen kann die­se Vari­an­te vor­ge­zo­gen wer­den. Die Tn bevor­zu­gen in der Regel eine sol­che unge­tak­te­te Bereit­stel­lung. Aller­dings hat dies deut­li­che Ein­schrän­kun­gen bei der didak­ti­schen Metho­de zur­fol­ge. Der Lern­pro­zess in einer Grup­pe kann nicht gesteu­ert wer­den, d.h. Part­ner- oder Grup­pen­auf­ga­ben sind nicht gut zu orga­ni­sie­ren. Syn­chro­ne Events sind pro­ble­ma­tisch, da die Tn regel­mäs­sig an unter­schied­li­chen The­men arbeiten. 

Getak­te­te Lern­an­ge­bo­te wer­den in bestimm­ten Abstän­den frei­ge­schal­tet. Die getak­te­te Frei­ga­be ist not­wen­dig, wenn sozia­le Lern­pro­zes­se ange­strebt wer­den, etwa um bestimm­te Lehr-Lern­zie­le zu errei­chen. Die Tak­tung soll­te in der Regel 2–3 Wochen umfas­sen. Die Tak­tung im Abstand von einer Woche ist viel­fach schwer umzu­set­zen, da die Tn pri­va­te und beruf­li­che Ver­pflich­tun­gen haben, die sich mit die­ser Rege­lung schwer ver­ein­ba­ren lassen. 

Zeitanteile

Jedes Lern­an­ge­bot kann beschrie­ben wer­den durch die Zeit­an­tei­le, die die Per­son mit der Content‑, Com­mu­ni­ca­ti­on- oder Con­struc­tion-Kom­po­nen­te verbringt.

  • Con­tent: Die Per­son beschäf­tigt sich mit vor­ge­ge­be­nem Lern­ma­te­ri­al: Rezep­ti­on von Tex­ten, Vide­os etc. 
  • Com­mu­ni­ca­ti­on: Die Per­son tauscht sich mit ande­ren aus.
  • Con­struc­tion: Die Per­son bear­bei­tet eine Lern­auf­ga­be und erzeugt ein (digi­ta­les) Mate­ri­al (“Arte­fakt”).
(vgl.Kerres & de Witt, 2002)

Beitrag zur Lehr-Lernzielen

Jede Kom­po­nen­te trägt auf eige­ne Wei­se zur Errei­chung unter­schied­li­cher Lehr-Lern­zie­le bei:

  • Con­tent trägt vor allem zur Ver­mitt­lung von Wis­sen bei. 
  • Com­mu­ni­ca­ti­on för­dert die Ent­wick­lung von Ein­stel­lun­gen und trägt zur Ent­wick­lung sozia­ler Kom­pe­ten­zen sowie Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fer­tig­kei­ten bei.
  • Con­struc­tion trägt zur Ent­wick­lung von Fer­tig­kei­ten, aber auch Ein­stel­lun­gen bei.

Wenn wir wis­sen, wie­viel Zeit in einem bestimm­ten Lern­an­ge­bot mit den unter­schied­li­chen Lern­ak­ti­tiä­ten ver­bun­den ist, kön­nen wir die Antei­le den zuvor benann­ten Lehr-Lern­zie­le gegen­über­stel­len. Auf die­se Wei­se lässt sich prü­fen, ob es plau­si­bek ist, dass sich die ange­streb­ten Lehr-Lern­zie­le mit dem didak­ti­schen Kon­zept errei­chen lassen.

Beispiel

Das fol­gen­de Bei­spiel bezieht sich auf ein Lern­an­ge­bot, das ins­ge­samt auf etwa 120 Minu­ten Lern­zeit ange­legt ist.

Was ist die Lernzeit? 
Die Lern­zeit von ca. 120 Minu­ten ist eine Schät­zung. In der Pra­xis erle­ben wir eine gro­ße Streu­ung. Man­che Per­so­nen wer­den kei­ne Stun­de mit der Auf­ga­be ver­brin­gen, ande­re wer­den mit zwei Stun­den nicht aus­kom­men. Für die Pla­nung ist ein durch­schnitt­li­cher Wert anzu­neh­men: Wie­viel Zeit wird die Per­son sich ver­mut­lich mit dem Lern­an­ge­bot aus­ein­an­der­set­zen, um das Lehr-Lern­ziel zu erreichen? 
In dem Bei­spiel ver­bringt die Per­son jeweils ein Drit­tel der geschätz­ten Lern­zeit von 120 Minu­ten mit
  • der Rezep­ti­on vor­ge­ge­be­nen Lern­ma­te­ri­als (40 Minuten), 
  • mit der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ande­ren Tn und der Dozen­tin (40 Minu­ten) sowie 
  • der Bear­bei­tung einer Lern­auf­ga­be, bei der ein digi­ta­les Doku­ment anzu­fer­ti­gen und ein­zu­rei­chen ist (40 Minuten).
    Gibt es eine idea­le Aufteilung?
    Nein, die Auf­tei­lung der Zeit­an­tei­le muss mit den Lehr-Lern­zie­len über­ein­stim­men. Es gibt kei­ne grund­sätz­li­che Emp­feh­lung für eine Drit­tel-Auf­tei­lung, oft­mals ist es aber güns­tig wenn die Lern­zeit nicht nur einer Kom­po­nen­te zuge­wie­sen wird. 

    Übung zum 3C-Modell

    In der fol­gen­den Übung gibt es meh­re­re Arbeits­schrit­te. Zunächst betrach­ten wir die Lehr-Lern­zie­le eines Stu­di­en­mo­duls, danach schät­zen wir die Lern­zeit und schließ­lich betrach­ten wir die Zuord­nung der Lern­zei­ten zu den drei Kom­po­nen­ten — mit dem Ziel abzu­schät­zen, ob die Antei­le mit den zuvor benann­ten Lehr-Lern­zie­len über­ein­stim­men. Es geht also um die Prü­fung, ob ein geplan­tes Lern­an­ge­bot die Lehr-Lern­zie­le vor­aus­sicht­lich wird ein­lö­sen können.

    Bestimmung der Lehr-Lernziele

    In einem Modul­hand­buch zu einem Stu­di­en­gang der Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten fin­den Sie fol­gen­de Anga­ben zu Lehr-Lern­zie­len in einem Modul “Didak­tik”:

    • Die Stu­die­ren­den ver­ste­hen die Grund­la­gen der Didak­tik und kön­nen die­se anwenden.
    • Die Stu­die­ren­den set­zen sich kri­tisch mit ver­schie­de­nen bil­dungs- und Lern­theo­re­ti­schen Posi­tio­nen aus­ein­an­der und kön­nen eine eige­ne Posi­ti­on formulieren. 
    • Die Stu­die­ren­den sind in der Lage, ein didak­ti­sches Kon­zept zu entwickeln.

    Bitte ordnen Sie die Lehr-Lernziele zu:

    Die Lern­zeit umfasst laut Modul­hand­buch 15 Online-Vor­le­sun­gen a 90 Minu­ten sowie jeweils 90 Minu­ten selb­stän­di­ges Arbei­ten. Die Dozen­tin bie­tet eine Online-Sprech­stun­de an, für die ins­ge­samt max. 1 Stun­de ein­ge­plant wer­den könn­te. In einem Online-Forum kön­nen sich die Stu­die­ren­den aus­tau­schen. Auch hier­für wür­den wir auf­grund frü­he­rer Erfah­run­gen max. 1 Stun­de vor­se­hen können. 

    Es ergibt sich folgende Zuordnung der Lernzeiten: 

    Template

    Zur Pla­nung der räum­li­chen, zeit­li­chen und sozia­len Orga­ni­sa­ti­on eines getak­te­ten Lern­an­ge­bo­tes kön­nen Sie das fol­gen­de EXCEL-Tem­pla­te nutzen.

    • Defi­nie­ren Sie die Anzahl der Tak­te, die das Lern­an­ge­bot ausmacht. 
    • Kopie­ren Sie die Zei­len, die zu einem Takt gehö­ren, für jeden Takt. 
    • Wäh­len Sie für jeden Takt die vor­ge­ge­be­ne Bear­bei­tungs­zeit aus. 
    • Für jeden Takt ent­schei­den Sie, ob dar­in “Con­tent, Con­struc­tion, Com­mu­ni­ca­ti­on” (3C) vor­kom­men. Löschen Sie ggfs. die Zei­le, die nicht vor­kommt. Kopie­ren Sie ggfs. eine Zei­le, falls dazu meh­re­re Akti­vi­tä­ten in einem Takt vorkommen.
    • Schät­zen Sie die Lern­zei­ten für jede Akti­vi­tät ein. Das Chart soll­te die Lern­zeit ent­spre­chend der drei Kom­po­nen­ten anzeigen.
    • Wenn Sie alle Ein­ga­ben getä­tigt haben: Prü­fen Sie die Antei­le der 3C und set­zen Sie die Antei­le mit den zuvor defi­nier­ten Lehr-Lern­zie­len gegen­über! Erscheint es plau­si­bel, dass die gewähl­ten Antei­le der Lern­zeit die avi­sier­ten Lehr-Lern­zie­le wer­den ein­lö­sen können?
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