Die “Medi­en­di­dak­tik” ist in der 5. Auf­la­ge beim Ver­lag de Gruy­ter als Print- und Online-Ver­si­on erschie­nen. Vie­le Hoch­schu­len und Bil­dungs­ein­rich­n­gen kön­nen auf das Buch über ihre Biblio­thek online zugreifen.

Michael Kerres
Das Lehr­buch Medi­en­di­dak­tik beschreibt, wie “Ler­nen mit digi­ta­len Medi­en” päd­ago­gisch sinn­voll gestal­tet wer­den kann. Es erläu­tert die Beson­der­hei­ten des “Ler­nens mit Medi­en” und die Schrit­te zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung digi­ta­ler Lern­an­ge­bo­te. Die­se Web­site bie­tet zusätz­li­che Mate­ria­li­en, Vide­os und Tests zu den Kapi­teln des Lehrbuchs.
Micha­el Kerres

Teil A — Grundlagen

1 | Szenarien 
Das Kapi­tel beschreibt zehn Sze­na­ri­en des Ler­nens mit digi­ta­len Medi­en. Der Begriff E‑Learning bezieht sich dabei auf alle Vari­an­ten der Nut­zung digi­ta­ler Tech­nik für Lehr- und Lern­zwe­cke. Dies schließt ver­schie­de­ne Gerä­te­klas­sen (Desk­top-Com­pu­ter, Lap­top, Tablet oder Smart­pho­ne) mit ent­spre­chen­der Peri­phe­rie (wie Bea­mer oder inter­ak­ti­ve Wand­ta­feln) eben­so ein wie die Tech­nik zur Auf­nah­me, Wie­der­ga­be und Ver­brei­tung von Medi­en. Sie die­nen dazu, Infor­ma­tio­nen digi­tal zu spei­chern, zu ver­ar­bei­ten und bereit­zu­stel­len. Sie wer­den genutzt, um mit digi­ta­len Arte­fak­ten (Doku­men­te aller Art wie Tex­te, Bil­der, Audio- und Video­da­tei­en) und Werk­zeu­gen zu arbei­ten und um Infor­ma­tio­nen zwi­schen Men­schen aus­zu­tau­schen.
2 | Positionierung 
Womit beschäf­tigt sich Medi­en­di­dak­tik? Was sind ihre Inhal­te und Zie­le? Medi­en­di­dak­tik wird ein­ge­ord­net in den erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs und in die inter­na­tio­na­le Dis­kus­si­on zu Inst­ruc­tio­n­al Design. Im Zen­trum steht „Bil­dung in einer digi­tal gepräg­ten Kul­tur“. Das Kapi­tel posi­tio­niert Medi­en­di­dak­tik als Teil­di­si­plin der Erzie­hungs­wis­sen­schaft.  
3 | Gründe 
In die­sem Kapi­tel geht es um die Grün­de für das Ler­nen mit digi­ta­len Medi­en: Was spricht für den Ein­satz von Medi­en für das Leh­ren und Ler­nen in den ver­schie­de­nen Bil­dungs­sek­to­ren? Wird das Ler­nen mit Medi­en bun­ter, bes­ser und bil­li­ger? Wel­che Argu­men­te für den Ein­satz sind über­zeu­gend, wel­che sind frag­lich und wel­che sind als sach­lich falsch ein­zu­ord­nen? Das Kapi­tel dis­ku­tiert die Argu­men­te, die für das Ler­nen mit digi­ta­len Medi­en vor­ge­bracht wer­den — im Licht der Ergeb­nis­se der Lern­for­schung.
4 | Medi­en- und Lerntheorien
In die­sem Kapi­tel geht es um zwei zen­tra­le Begrif­fe der Medi­en­di­dak­tik: Medi­en und Ler­nen, zwei Begrif­fe, zu denen sehr unter­schied­li­che Auf­fas­sun­gen in der wis­sen­schaft­li­chen Dis­kus­si­on for­mu­liert wor­den sind: Wie funk­tio­niert das Ler­nen? Meint Ler­nen eine Ände­rung von Ver­hal­ten, eine Erwei­te­rung kogni­ti­ver Sche­ma­ta oder eine Re-Kon­struk­ti­on von Wis­sen? Und wel­che Rol­le spie­len Medi­en bei der Über­mitt­lung von Infor­ma­tio­nen, der Kom­mu­ni­ka­ti­on zwi­schen Men­schen und beim Ler­nen? Wir wer­den die unter­schied­li­chen theo­re­ti­schen Posi­tio­nen ken­nen­ler­nen, die in der medi­en­di­dak­ti­schen Dis­kus­si­on domi­nie­ren.
5 | Text, Bild, Ton
Wie funk­tio­niert das Ler­nen mit Medi­en, bei der Wahr­neh­mung von Text, Bild und Ton? Wenn wir Lern­me­di­en ent­wi­ckeln, ist zu berück­sich­ti­gen, wie Infor­ma­tio­nen aus Medi­en auf­ge­nom­men und ver­ar­bei­tet wer­den: Wor­auf kommt es an? Ist es vor­teil­haft, mög­lichst vie­le Wahr­neh­mungs­ka­nä­le anzu­spre­chen? Wo sind die Gren­zen der Ver­ar­bei­tungs­ka­pa­zi­tät? Aus sol­chen Erkennt­nis­sen zur mensch­li­chen Infor­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung las­sen sich sehr kon­kre­te Hin­wei­se zur Gestal­tung von Lern­me­di­en abge­lei­ten.
6 | Ler­nen mit Anderen
Lan­ge Zeit war sozia­les Ler­nen eng ver­knüpft mit insti­tu­tio­nel­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten von Schu­le, Hoch­schu­le oder Ein­rich­tun­gen der Erwach­se­nen­bil­dung: Man muss­te einen Kurs auf­su­chen, um mit Ande­ren zu ler­nen und ein sozia­les Umfeld zu fin­den, das die eige­nen Lern­ak­ti­vi­tä­ten stützt. Durch das Inter­net, durch Wis­sens- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­platt­for­men und sozia­le Netz­wer­ke löst sich die­se Vor­stel­lung; Men­schen fin­den alter­na­ti­ve Wege des Ler­nens mit Ande­ren – auch ohne insti­tu­tio­nel­le For­men der Struk­tu­rie­rung und Betreu­ung. Sozia­les Ler­nen kann damit im Rah­men for­mel­ler Bil­dungs­an­ge­bo­te statt­fin­den, aber auch jen­seits von Kur­sen, Lehr­gän­gen oder Ver­an­stal­tun­gen im Rah­men des infor­mel­len Ler­nens. Beim medi­en­ge­stütz­ten Ler­nen – etwa im Inter­net – stellt sich nun die Fra­ge, was die Prä­senz von Ande­ren aus­macht, da die­se offen­sicht­lich nicht phy­si­ka­lisch im Raum des Ler­nen­den prä­sent sind, son­dern an einem ande­ren Ort teil­neh­men, aber den­noch eine Grup­pe von Ler­nen­den bil­den.

Teil B — Didaktisches Design

7 | Kon­zep­ti­on von Lernangeboten
Wie gehen wir vor, wenn wir ein medi­en­ge­stütz­tes Lern­an­ge­bot pla­nen? Wel­che Schrit­te sind erfor­der­lich? Gibt es eine Vor­ge­hens­wei­se, der man fol­gen soll­te oder behin­dern sol­che Model­le eher?
Um die­se Fra­gen geht es im fol­gen­den Kapi­tel. Vor­ge­stellt wer­den zunächst das Rah­men­mo­dell der Didak­tik und Model­le des Inst­ruc­tio­n­al Design. Wei­te­re Ansät­ze fin­den sich in den Über­le­gun­gen zum Soft­ware-Engi­nee­ring und Vor­ge­hens­mo­del­len aus der (Wirtschafts-)Informatik.  
8 | Akteure
Bei der Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung von digi­ta­len Lern­an­ge­bo­ten sind unter­schied­li­che Akteu­re mit ver­schie­de­nen Rol­len betei­ligt. Die­se Akteu­re und ihre Erwar­tun­gen an das Vor­ha­ben sind ange­mes­sen ein­zu­be­zie­hen. Beson­ders rele­vant sind offen-sicht­lich die Ler­nen­den mit ihren Vor­aus­set­zun­gen und Merk­ma­len.
9 | Lehr­in­hal­te und ‑zie­le
Die didak­ti­sche Kon­zep­ti­on eines Lern­an­ge­bots hängt wesent­lich von dem ange­streb­ten Lern­ziel ab. Des­we­gen sind die Zie­le, die mit dem Lern­an­ge­bot ver­knüpft sind, zu benen­nen. Dies trägt auch dazu bei, dass sich die Akteu­re über die ange­streb­ten Zie-le eines Vor­ha­bens ver­stän­di­gen.
10 | Expo­si­ti­on & Exploration
Lern­in­hal­te ver­mit­teln sich nicht allei­ne durch ihre Prä­sen­ta­ti­on. Sie sind mit einer didak­ti­schen Metho­de auf­zu­be­rei­ten, damit Lern­pro­zes­se zuver­läs­sig ange­regt wer­den. Didak­ti­sche Metho­den beschrei­ben, wie aus Lern­in­hal­ten Lern­an­ge­bo­te wer­den. In die­sem Kapi­tel geht es um expo­si­to­ri­sche und explo­ra­ti­ve Ansät­ze der Auf­be­rei­tung von Lern­in­hal­ten.
11 | Problemorientierung
Die Fra­ge des Lern­trans­fers wur­de mehr­fach ange­spro­chen. Gelern­tes wird schnell ver­ges­sen und kann oft nicht über­tra­gen wer­den auf neue Situa­tio­nen. In die­sem Kapi­tel geht es um Pro­blem­ori­en­tie­rung als ein didak­ti­sches Prin­zip, das den Lern­trans­fer för­dern kann.
12 | Lernorganiation
Medi­en erwei­tern das Spek­trum, wie Lern­an­ge­bo­te orga­ni­siert wer­den kön­nen. In die­sem Kapi­tel geht es um die zeit­li­che, räum­li­che und sozia­le Orga­ni­sa­ti­on digi­ta­ler Lern­an­ge­bo­te.

Teil C — Anwendung

13 | Fälle
Bear­bei­ten Sie Fäl­le zur didak­ti­schen Pla­nung des Medi­en­ein­sat­zes in der Wei­ter­bil­dung und der Hoch­schul­leh­re.
14 | Didaktikcheck
Erar­bei­ten Sie ein eige­nes didak­ti­sches Kon­zept. Mit dem KI-basier­ten Rate­ge­ber­sys­tem didaktikcheck.de erstel­len Sie Ihr medi­en­di­dak­ti­sches Kon­zept und erhal­ten Rück­mel­dung vom Rate­ge­ber­sys­tem.