Bil­dungBil­dungs­pro­blemTaxo­no­mieKom­pe­ten­zen zuord­nenFer­tig­kei­tenZie­le formulieren

Bildung in der digitalen Welt

Medi­en­kom­pe­tenz wur­de als ein Lern­be­reich auf­ge­fasst, der zusätz­lich zu ande­ren Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben ist. Die Digi­ta­li­sie­rung durch­dringt jedoch unse­re Lebens­welt, sie kommt nicht mehr nur addi­tiv zu bis­he­ri­gen Hand­lungs­prak­ti­ken oder Kul­tur­tech­ni­ken hin­zu. Es gibt aller­dings kei­ne “digi­ta­le Bil­dung”, da es auch kei­ne “ana­lo­ge Bil­dung” gibt. Im Kern geht es um Bil­dung — in einer sich ver­än­dern­den Welt.Micha­el Kerres

(Kompetenzen für) Bildung in der digitalen Welt 

Micha­el Ker­res pro­ble­ma­ti­siert in sei­nem Vor­trag auf dem E‑Learning Netz­werk­tag der Uni­ver­si­tät Duis­burg-Essen (März 2019) die Kon­struk­te Digi­ta­le Kom­pe­ten­zen und Medi­en­kom­pe­tenz und stellt ihnen das Kon­zept “Bil­dung in der digi­ta­len Welt” gegen­über:

Handlungskompetenz in der Erwachsenenbildung

Micha­el Ker­res dis­ku­tiert, wie Anfor­de­run­gen an Leh­ren­de in der Erwach­se­nen­bil­dung — für Bil­dung in einer digi­ta­len Welt — beschrie­ben wer­den können:

Ziel des Vorhabens ist die Entwicklung einer Internet-Plattform (?)

Aus­gangs­punkt ist die Abren­zung eines Bil­dungs­pro­blems: Päd­ago­gi­sche Maß­nah­men kön­nen nur päd­ago­gi­sche Pro­ble­me lösen. In der Pra­xis fin­den wir nicht sel­ten Lern­an­ge­bo­te, bei denen nicht genau benannt wor­den ist, wel­ches Bil­dungs­pro­blem die­se “eigent­lich” lösen wol­len. In dem Video erläu­tert Loyd Rie­ber war­um ein “needs assess­ment” von grund­le­gen­der Bedeu­tung für die Pla­nung jeden Lern­an­ge­bo­tes ist.
Am Ende die­ses Kapi­tels soll­ten Sie ver­ste­hen, war­um das “Ziel des Vor­ha­bens nicht die Ent­wick­lung einer Inter­net-Platt­form ist” … Micha­el Kerres
Was ist das Bildungsproblem?
Die Ent­wick­lung eines didak­ti­schen Kon­zepts beginnt mit der Iden­ti­fi­ka­ti­on des Bil­dungs­pro­blems: Sie wer­den viel­leicht über­rascht sein über die­sen ers­ten Schritt. In der Pra­xis wird er oft­mals über­gan­gen. Es scheint klar: Wir wol­len ein Lern­an­ge­bot ent­wi­ckeln und dazu digi­ta­le Medi­en nut­zen! War­um soll­ten wir uns mit der Iden­ti­fi­ka­ti­on des Bil­dungs­pro­blems beschäftigen?

Die Ant­wort ist ein­fach: Lern­an­ge­bo­te kön­nen nur Bil­dungs­pro­ble­me lösen, kei­ne ande­ren Pro­ble­me. Wenn wir ein Lern­an­ge­bot ent­wi­ckeln, aber fak­tisch kein Bil­dungs­pro­blem vor­liegt, dann wird das Lern­an­ge­bot nicht erfolg­reich sein! So könn­te es sein, dass ein Lern­an­ge­bot ent­wi­ckelt wird, dass am Ende nicht die erwünsch­te Effek­te mit sich bringt. Das Vor­ha­ben wäre ein­fach des­we­gen geschei­tert, weil am Beginn ver­säumt wur­de, das Bil­dungs­pro­blem kon­se­quent zu benen­nen. Tat­säch­lich wird in vie­len Pro­jek­ten nicht klar ana­ly­siert, ob ein bestimm­tes Defi­zit auf ein Bil­dungs­pro­blem zurück­ge­führt wer­den kann, oder auf ande­re Fak­to­ren. Es ist in jedem Fall wich­tig, sich mit einem Auf­trag­ge­ber bzw. im Ent­wick­lungs­team zu ver­stän­di­gen, wie das Bil­dungs­pro­blem beschrie­ben wer­den kann.

Wir win uns in schu­li­schen Bil­dungs­kon­tex­ten bewe­gen, dann lässt sich die Fra­ge viel­leicht ein­fa­cher beant­wor­ten: So wird man hier auf ein Cur­ri­cu­lum und die dort benann­ten Kom­pe­ten­zen ver­wei­sen. Doch war­um wol­len wir dise Kom­pe­tenz­er­war­tun­gen mit einem digi­ta­len Lern­an­ge­bot ein­lö­sen, das mög­li­cher­wei­se auf­wän­dig in der Rea­li­sie­rung oder Ein­füh­rung ist? Wel­chen Nut­zen erhof­fen wir uns? Wel­che ganz kon­kre­te, in der Situa­ti­on anzu­tref­fen­de Her­aus­for­de­rung möch­ten wir adres­sie­ren mit dem neu zu ent­wi­ckeln­den Angebot?

Im Kon­text der betrieb­li­chen Bil­dungs­ar­beit und Per­so­nal­ent­wick­lung kön­nen “Bil­dungs­pro­ble­me” von ande­ren Her­aus­for­de­run­gen über­la­gert sein: So kann ein ungüns­ti­ger Füh­rungs­stil eines Vor­ge­setz­ten und ein dar­aus resul­tie­ren­des Leis­tungs­de­fi­zit einer Abtei­lung nicht durch Schu­lun­gen kom­pen­siert wer­den. Lern­an­ge­bo­te kön­nen ungüns­ti­ge Arbeits­be­din­gun­gen nicht auf­he­ben. Des­we­gen sind die (rea­lis­ti­schen) Erwar­tun­gen und die Chan­cen eines digi­ta­len Ange­bo­tes zu prüfen.

Die Fra­ge nach dem Bil­dungs­pro­blem kann sowohl vom Auf­trag­ge­ber als auch von Mit­glie­dern des Ent­wick­lungs­teams oft­mals nicht auf Anhieb beant­wor­tet wer­den. Die “Iden­ti­fi­ka­ti­on des Bil­dungs­pro­blems” kann ein durch­aus anspruchs­vol­ler Arbeits­schrit sein. Den­noch soll­ten wir hier zu einer Klä­rung zu kommen.
Micha­el Kerres

Bildungsanliegen auf unterschiedlichen Ebenen 

Bildungsanliegen identifizieren

Taxonomie

Das Video von Dr. Tan­ja Ada­mus erläu­tert die Lehr­ziel­ta­xo­no­mie nach Bloom:

Übung

Im fol­gen­den Quizz wer­den ver­schie­de­nen Lehr­zie­le benannt im Rah­men einer Aus­bil­dung für Metall­be­ru­fe. Ord­nen Sie die For­mu­lie­run­gen der Wis­sens­ta­xo­no­mie nach Bloom zu. Dabei soll deut­lich wer­den: Für das didak­ti­sche Design wird es einen Unter­schied aus­ma­chen, ob die Ler­nen­den eine Pro­ze­dur ken­nen, aus­füh­ren oder bewer­ten sollen! 

CNC gesteu­er­te Hochleistungs-Zyklendrehmaschine

Lehr-Lern­ziel­for­mu­lie­run­gen wer­den zunächst einer Sach‑, Sozi­al- oder Selbst­kom­pe­tenz zuge­ord­net, danach den Inhalts­be­rei­chen “Wis­sen, Fer­tig­kei­ten oder Einstellungen”. 

Fertigkeiten

Für die didak­ti­sche Pla­nung des Lern­an­ge­bo­tes ist der Unter­schied zwi­schen Wis­sen und Fer­tig­kei­ten ele­men­tar. Denn ein Lern­an­ge­bot ist anders zu kon­zi­pie­ren, wenn Wis­sen oder Fer­tig­kei­ten ver­mit­telt wer­den sol­len. Micha­el Kerres

Was ist eine Fertigkeit? 

Defi­ni­ti­on: Fer­tig­kei­ten kön­nen nur durch wie­der­hol­tes Üben erwor­ben werden.

Es ist es wich­tig, mit einem redu­zier­ten, ein­fa­che­ren Set­ting zu begin­nen, und dann die Kom­ple­xi­tät zu stei­gern. Fer­tig­kei­ten kön­nen NICHT erwor­ben wer­den in der direk­ten Kon­fron­ta­ti­on mit dem “ech­ten” Zielszenario.

    Vor­sicht: Bei pro­blem­ba­sier­ten Metho­den wer­den die Ler­nen­den mit einem “kom­ple­xen” oder “authen­ti­schen” Sze­na­rio kon­fron­tiert (und zwar direkt beim Ein­stieg in ein Lern­an­ge­bot, also nicht erst zur Anwen­dung des Wis­sens!). Die Fer­tig­kei­ten, die zur Bewäl­ti­gung not­wen­dig sind, soll­ten jedoch in klei­ne­ren Ein­hei­ten geübt wer­den. Das 4C-ID Modell von van Mer­ri­en­bo­er lie­fert hier­zu Hinweise. 

Wis­sen wird prä­sen­tiert — mög­lichst gut struk­tu­riert und pas­send zur kogni­ti­ven Struk­tur der Ler­nen­den. Wenn es ver­stan­den wird, kann es ange­wen­det wer­den. Es kön­nen auch meh­re­re Übun­gen prä­sen­tiert wer­den, um ver­schie­de­ne Aspek­te, etwa eines Kon­zep­tes, zu ver­mit­teln. Bei Fak­ten­wis­sen kön­nen Tech­ni­ken des “Memo­rie­rens” zur Anwen­dung kom­men. Wis­sen muss aller­dings NICHT “trai­niert” werden. 


Tei­n­ach­tal-Tou­ris­tik / CC BY-SA

Bei­spiel: Fahr­rad­fah­ren erlernt das Kind erst mit Hil­fen, etwa in dem der Sat­tel tief gestellt wird, und der Vater das Kind fest­hält. Wenn die ers­ten Hür­den über­stan­den sind, wird der Vater das Kind los­las­sen und mit Abstand fol­gen etc. 

    Die­ses Vor­ge­hen ent­spricht dem Modell des Scaf­fol­ding von Wygot­ski. Es kann sowohl für Wis­sen wie auch für Fer­tig­kei­ten ange­wen­det wer­den. Den­noch blei­ben die struk­tu­rel­len Unter­schie­de bei der Pla­nung eines Lern­an­ge­bo­tes für Wis­sen und Fertigkeiten! 

Ach­ten Sie auf den Unter­schied von “Fer­tig­kei­ten” vs. “Wis­sen, anwen­den”. Wenn es sich um eine Kom­pe­tenz han­delt, die nur durch mehr­fach, wie­der­hol­tes Üben erwor­ben wer­den kann, han­delt es sich um eine Fer­tig­keit. Ander­falls gehen wir von einem “Wis­sen” aus. 

Die fol­gen­den Lehr­zie­le sind KEINE Fertigkeiten: 

- Die Teil­neh­men­den sind in der Lage die Prin­zi­pi­en der Per­so­nal­ent­wick­lung im Unter­neh­men hin­sicht­lich des Rei­fe­gra­des ein­zu­schät­zen -> Es han­delt sich um “Wis­sen, beurteilen”.
— Die Teil­neh­men­den sind in der Lage, die Opti­mie­rungs­mög­lich­kei­ten für ihr eige­nes Vor­ge­hens zu erken­nen. -> Es han­delt sich um “Wis­sen, analysieren”
— Die Teil­neh­men­den sind in der Lage, Ansatz­punk­te für die Umset­zung im eige­nen Unter­neh­men selbst­stän­dig zu erken­nen. -> Es han­delt sich um “Wis­sen, bewerten”
— Die Teil­neh­men­den sind in der Lage, moder­ne Per­so­nal­in­stru­men­te anzu­wen­den. -> Es han­delt sich um “Wis­sen, anwenden” 

Die prä­zi­se For­mu­lie­rung von Lehr-Lern­zie­len — als Bestand­teil von Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen — ist in der Medi­en­di­dak­tik beson­ders wich­tig: Oft arbei­ten wir in Teams mit ande­ren zusam­men und müs­sen uns mit einem Autrag­ge­ber abstim­men. Wer­den am Ende Feh­ler in der didak­ti­schen Kon­zep­ti­on — etwa fal­sche Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen — sicht­bar, gehen Ver­än­de­run­gen mit einem hohen Auf­wand ein­her. Des­we­gen sind die Lehr-Lern­zie­le bei der Kon­zep­ti­on medi­en­ge­stütz­ter Lern­an­ge­bo­te prä­zi­se her­aus­zu­ar­bei­ten.Micha­el Kerres

In dem ers­ten Video erläu­tert Micha­el Ker­res, war­um die Spe­zi­fi­ka­ti­on von Lehr-Lern­zie­len beim medi­en­ge­stütz­ten Ler­nen eine so wich­ti­ge Rol­le spielt und stellt ver­schie­de­ne Sich­ten auf die For­mu­lie­rung von Lehr-Lern­zie­len vor: 

In dem nächs­ten Video erläu­tert Micha­el Ker­res, wie Lehr-Lern­zie­le ganz kon­kret for­mu­liert werden: 

Bestandteile

Die For­mu­lie­rung von Lehr-Lern­zie­len im didak­ti­schen Design soll­te fol­gen­de Ele­men­te beinhalten:

Ungünstige Formulierungen für Lehr-Lernziele

War­um sind die fol­gen­den For­mu­lie­run­gen für das didak­ti­sche Design wenig geeignet?

Lehr-Lernziele “operational” formulieren?

Lehr-Lern­zie­le kön­nen unter­schied­lich kon­kret for­mu­liert wer­den: Auf der einen Sei­te gibt es die For­de­rung, Lehr-Lern­zie­le mög­lichst “ope­ra­tio­nal” zu for­mu­lie­ren, d.h. dass beob­acht­ba­re Ver­hal­tens­wei­sen zu benen­nen sind, an dem sich ein Lern­fort­schritt erfas­sen lässt. Eine sol­che For­de­rung wird ins­be­son­de­re von beha­vio­ris­ti­schen Ansät­zen abge­lei­tet: Die Mecha­nis­men der Ver­stär­kung von Ver­hal­ten durch die Umwelt kön­nen nur zur Anwen­dung kom­men, wenn das zu erler­nen­de Ver­hal­ten auch beob­ach­tet wer­den kann. Dage­gen spricht eine kogni­ti­ve Auf­fas­sung von Ler­nen: Danach gilt es, kogni­ti­ve Struk­tu­ren auf­zu­bau­en, die nicht unbe­dingt beob­ach­tet wer­den kön­nen. Ler­nen wür­de zu kurz grei­fen, wenn nur beob­acht­ba­re Ver­hal­tens­än­de­run­gen als Ziel­grö­ßen for­mu­liert werden. 

Im Fol­gen­den fin­den Sie die zen­tra­len For­de­run­gen, die bei der For­mu­lie­rung von Lehr-Lern­zie­len beach­ten wer­den sollten: 

Lehr-Lernziele richtig formulieren

Die Fomu­lie­rung von Lehr-Lern­zie­len folgt einem bestimm­ten Mus­ter: Es wird benannt, was eine Per­son nach dem Ler­nen / nach Teil­nah­me an einer Bil­dungs­maß­nah­me beherrscht. Wor­an kön­nen wir fest­stel­len, dass die Per­son eine Kom­pe­tenz erwor­ben haben? Wir ver­su­chen das Ver­hal­ten zu beschrei­ben, das eine “kom­pe­ten­te” Per­son zeigt.